View Categories

Чтение

8 мин. чтения

С точки зрения методики, чтение – объективно существующий, рецептивный вид РД, который заключается в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста как продукта творческой деятельности некоего автора. Благодаря чтению возможна передача и усвоение опыта. А сам процесс чтения предполагает такие логические операции, как анализ, синтез, умозаключение, прогнозирование.

В школьной практике чтение используется и как цель обучения, и как средство формирования и контроля лексических, произносительных и грамматических навыков, а также умений аудирования, письма и устной речи.

Классификации видов чтения #

Существует много классификаций видов чтения в зависимости от целей, как в отечественной методике, так и в зарубежной.

  • М.П. Вайсбурд (1969) говорит о синтетическом и аналитическом видах чтения.
  • Р.К. Миньяр-Белоручев (1990) выделяет изучающее и поисковое виды чтения.
  • С.К. Фоломкина (1987) различает просмотровое чтение, когда читающим дается общая оценка текста «нужно – не нужно», «интересно-неинтересно» и понимание достигается на 40-50%, ознакомительное или чтение с общим охватом содержания, когда понимание достигается на 70-100% (зависит от сложности текста, от отношения читающего к проблеме, его компетентности и пр.), и изучающее – оно предполагает полное понимание содержания, осмысление и интерпретацию информации.
  • Классификация Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (2006), видимо, является наиболее полной в отечественной методике. Авторы выделяют 5 параметров различения видов чтения: по форме прочтения, по использованию логических операций, по глубине проникновения в содержание текста, по целевым установкам, по уровням понимания.
  • В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, например, такие виды, как общий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повторный обзор (review), окончательный обзор (overview). Просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968) и другие.
  • В школе Е.И. Пассова (2002) однако считают, что существует только один вид чтениячтение про себя с непосредственным пониманием, все остальное – это просто разные уровни или стратегии чтения для достижения понимания.

Когда говорят о чтении как цели обучения, то имеют ввиду чтение как самостоятельный вид речевой деятельности и обучение конкретному виду чтения. Как средство обучения чтение используется для формирования и контроля фонетических, лексических и грамматических навыков, а также развития умений в говорении, аудировании, письме, и тогда текст является опорой.

Чтение как вид речевой деятельности (РД) опирается на зрительное восприятие языковых знаков. Э.П. Шубин так объясняет сравнительную легкость чтения:

  • зрительное восприятие легче слухового;
  • при чтении можно вернуться к непонятному;
  • для узнавания не обязательно соблюдение этапов обучения чтению, что, например, важно при обучении говорению;
  • при обучении говорению и письму важна маркировка ситуацией, при обучению чтению это не обязательно.

Трудности при обучении чтению определяются: широтой охвата материала, незнанием описываемых объектов, большей, чем в устной сложностью изложения, сложностью грамматики и лексики, отсутствием опор в виде паузации, интонации, тембра голоса, которые способствуют пониманию в устном общении.

Чтение, как и всякое умение, опирается на навыки и другие умения. Различают 2 уровня чтения: 1) операционный и 2) мотивационно-мыслительный.

На операционном уровне действуют 3 группы навыков:

  • навыки распознавания и непосредственного понимания слов и словосочетаний (лексические навыки чтения);
  • навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи и синтаксических структур (грамматические навыки чтения);
  • навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи (графические навыки чтения).

В умении читать взаимодействуют 3 основных компонента: зрительный образ речевой единицы, плюс речедвигательный образ речевой единицы и плюс значение речевой единицы. При зрелом чтении звено проговаривания выпадает или существует в свернутом виде. Но в обучении чтению этого звена не миновать, поэтому так важно, особенно на начальном этапе, обучать чтению вслух. На мотивационно-мыслительном уровне различают основные и дополнительные умения.

Основные умения:

  • умение выделять в тексте отдельные элементы: основную мысль, ключевые слова, факты, детали;
  • умение обобщать отдельные факты;
  • умение выстраивать факты в нужной последовательности;
  • умение понимать текст на уровне значений и на уровне смысла;
  • умение оценивать изложенные факты и понимать подтекст.

Дополнительные умения: умение читать быстро и медленно, тексты разных жанров и разной сложности, умение соотносить прочитанное с личным опытом и т.д.

В психологической и психолингвистической лингвистической литературе сделан ряд попыток построить гипотетическую модель процесса чтения (Т.Г Егоров, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.М.Шварц и др.). Авторы рассматривают механизмы чтения – восприятие, сличение, узнавание, механизмы внутреннего речевого слуха, антиципации, логического понимания. В упрощенном виде в процессе чтения мы предлагаем выделить 2 основных уровнячувственный и логический, а внутри чувственного и логического уровней – еще по три основных механизма и представить их в виде нижеследующих схем.

На чувственном уровне это процессы восприятия (через зрительный анализатор), сличения (с имеющимся в определенном участке коры головного мозга образцом) и узнавание (построение ассоциации). Это – взаимодействие зрения, слуха и речевой моторики.

На логическом уровне происходит понимание, которое осуществляется через механизмы антиципации (смысловой и структурной), догадки и логического понимания.

  • Антиципация – это предвосхищение, предугадывание на основе переработки уже прочитанного/известного. Структурная антиципация – это умение угадывать слова по начальным буквам, синтаксическое построение предложения по первым словам и т.п., что облегчает понимание. Смысловая антиципация – это догадка по заголовку, по ключевым словам и т.п. о содержании текста.
  • Собственно догадка – это гипотеза о неизвестном. Она позволяет понять значение нового слова по словообразовательным признакам, по аналогии с РЯ, по контексту.
  • Механизм логического понимания опирается на логический анализ, синтез, обобщение, классификацию фактов и явлений.

Чтение как продукт – это логическое понимание текста. По М.М. Бахтину, есть два основных типа понимания текста: конкретно-ситуативный и абстрактно-обобщенный. Умение за частным случаем увидеть явление характеризует абстрактно-обобщенный тип понимания текста.

В Липецкой методической школе (2002) различают 2 уровня понимания текста: 1) уровень значений (Что? Где? Когда? С кем? Сколько?) и 2) уровень смысла (Отчего? Почему? Для чего?).

З.И. Клычникова (2008) делает более тонкие различия и выделяет уже не 2, а 7 уровней понимания текста.

  • Первый и второй уровни (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствует о приблизительном фрагментарном понимании. Сложность на этом уровне представляют многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
  • Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он тоже фрагментарный. Трудности понимания здесь связаны как с синтаксисом, так и с морфологией.
  • Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения (с общим, выборочным или полным пониманием) и с тем, каким типам информации из четырех, выделяемых автором, относится текст – к категориально-познавательной или ситуационно-познавательной.
  • Шестой уровень – понимание содержательной и эмоционально-волевой информации.
  • Седьмой уровень – понимание всех трех предыдущих типов информации плюс побудительно-волевой. Такое понимание становится руководством к действию. Это – высший, самый совершенный уровень понимания.

В западной методике разработано несколько концепций понимания текста:

  • «Набор ключевых слов» А.С. Штерна. Понимание, по Штерну, это движение от слова к тесту и обратно – от текста к слову. Постоянное сопоставление общего и частного и определяет понимание;
  • Ментальная модель Джонсон-Лэрда (Johnson-Laird). Чтобы понять, надо вообразить – внешность человека, событие, вид описываемого объекта;
  • Пропозиционно-сетевая модель Андерсона, Бауэра и Шэнка (J.A. Anderson, G.B. Bower, R.C. Shank). Согласно этой модели, содержание текста рассматривается на уровне пропозиций (суждений). Пропозиция – это утверждение, с которым можно согласиться или нет. Если ученик правильно понял смысл текста, то он сможет пересказать его в одном или нескольких собственных суждениях. Теория пропозиций была дополнена исследованиями В. Кинча и Т.А. Ван-Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые из текста, поступают в кратковременное хранилище памяти (КХП) читателя. По мере накопления новой информации КХП очищается от старых суждений, за исключением ключевых, и заполняется новыми. Это – цикличный процесс. В итоге такого чтения составляется общая картина (концепт) текста, что является основой для его понимания.

Упражнения для развития механизмов чтения #

1. Упражнение на развитие догадки. 

  • догадайтесь о значении следующих слов, если ключевое означает «читатель»: писатель, строитель, учитель;
  • прочитайте слова, догадайтесь об их значении по сходству с русскими словами;
  • прочитайте высказывание, догадайтесь о значении пропущенных слов, не заглядывая в словарь и т.д.

2. Упражнение на развитие антиципации. 

  • продолжите пословицу, фразеологизм;
  • прочтите первую часть сложносочиненного предложения, догадайтесь, о чем речь дальше;
  • прочитайте последнее предложение/абзац и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу;
  • догадайтесь по заголовку о чем рассказ;
  • чтение расширяющихся синтагм и др.

Следует подчеркнуть, что механизмы чтения развиваются не только в процессе выполнения подготовительных упражнений, но и упражнений в собственно чтении.

Три этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый #

В самом общем виде, вне зависимости от стратегии чтения, обучение чтению может выглядеть следующим образом (Е.Н. Соловова, 2005, 2009; Е.А. Маслыко, 2000):

  • На дотекстовом этапе формулируется речевая задача для первого прочтения, создается необходимый уровень мотивации учащихся, сокращается уровень языковых и речевых трудностей.
  • На текстовом этапе контролируется степень сформированности различных языковых навыков и умений читать: найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить, дополнить ответы на предложенные вопросы, согласиться/опровергнуть, подходящий заголовок к каждому абзацу, подходящее предложение, описание внешности, описание события, факт, дату, картинку и т.п.; 2) догадаться о значении слов по контексту, как будут раз-виваться события дальше и т.д.
  • На послетекстовом этапе ситуации текста используются в качестве языковой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи: опровергнуть или согласиться, доказать, что, охарактеризовать, сказать, какое из следующих высказываний наиболее полно передает основную мысль текста, составить план текста (выполняется с закрытой книгой), рассказать текст от лиц разных героев, дать краткое содержание текста, придумать новое название, взять за основу ситуацию текста и придумать собственный рассказ и т.д.

Классификации упражнений. Общий обзор #

Каждый из методистов предлагает свою классификацию упражнений.

  • Г.В. Рогова (1991) различает 2 основные группы упражнений: на обучение чтению вслух и на обучение чтению про себя.
  • Е.А. Маслыко (2000) рассматривает как упражнения для обучения чтению вслух, так и 4 группы упражнений в зависимости от вида чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое с дифференциацией на дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы).
  • В методической школе Е.И. Пассова (2002) различают подготовительные упражнения и собственно упражнения в чтении.
  • Е.Н. Соловова (2006) предлагает рекомендации по обучению технике чтения, комплекс упражнений для РУЧ, а также задания, направленные на контроль в зависимости от вида чтения.
  • Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез (2006) различают упражнения на технику чтения и упражнения в зависимости от вида чтения.

Заслугой последних в ряду названных авторов является также то, что в зависимости от вида чтения они различают комплексы умений, которые необходимо сформировать.

 

Обзорные лекции по теории и методике обучения иностранному язы-ку. – 2-е изд., перераб. и доп. – Елец: Елецкий государственный уни-верситет им. И.А. Бунина, 2019. – 251 с. – с. 118-126

Responses