Тег #методы сбросить

«Кубик Блума» — это методический приём, при котором на грани кубика наносятся вопросы, предполагающие рассмотрение всех аспектов темы. Приём основан на таксономии образовательных целей, разработанной американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом (1913–1999) .

Таксономия предполагает разделение целей обучения на три блока:

• когнитивную — «знаю»;

• аффективную — «чувствую»;

• психомоторную — «творю».

Блум считал, что без активной поддержки и специальных методов обучения даже способные дети вряд ли достигли бы высоких результатов.

Ключевая идея: ребёнок сам ищет пути решения проблемы во время ответа исходя из собственного опыта и познания. Этот процесс отвечает всем трём целям, описанным в таксономии. Банальная зубрёжка не поможет ученику результативно усвоить учебный материал.

Вопросы на гранях кубика

Кубик представляет собой объёмную фигуру, на сторонах которой написаны слова, являющиеся отправной точкой для ответа:

Последние три грани направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным .

Правила применения приёма

Работа с кубиком строится следующим образом:

1. Учитель формулирует тему урока и круг вопросов, которые будут обсуждаться на занятии.

2. Педагог бросает фигуру, а ученик отвечает на вопрос темы, начинающийся с того слова, которое выпало на грани .

3. Если ответ даётся неполный, одноклассники могут его дополнить и исправить.

Ответ на каждый вопрос кубика помогает учителю не только выявить уровень познавательной активности учащихся, но и сделать вывод об эмоциональной составляющей урока, прояснить аспекты темы, которые вызывают затруднения у ребят .

Решаемые задачи

с примерами на тему «Путешествие / Иностранные языки»:

Особенности применения

• В старшем звене ученики могут не только отвечать, но и сами формулировать вопросы.

• «Кубик Блума» можно использовать на всех этапах уроков любого типа. Однако наиболее удобно применять приём на обобщающих занятиях, когда у ребят уже есть представление о сути темы .

• На раннем этапе изучения блока материала работу с кубиком можно сделать групповой — ответы на вопросы ученикам нужно будет формулировать вместе. Этот упрощённый способ помогает не только «собрать в кучку» все знания детей, но и развить в ребятах чувство коллективизма, необходимости помогать друг другу и нести ответственность за работу всех членов команды .

Адаптация для начальной школы

Для учеников начальной школы грани кубика должны быть перефразированы, но также затрагивать и познавательную, и креативную, и эмоциональную стороны личности. Методисты предлагают назвать грани фигуры так:

Источники

1. Блум, Бенджамин. Википедия.

2. Блум Бенджамин Сэмюэл. Российская педагогическая энциклопедия.

3. Bloom, B. S. (1913–1999). Encyclopedia of Education, Gale.

4. Bloom, influential education researcher. University of Chicago Chronicle.

Диаграмма «Фишбоун» (англ. Fishbone Diagram), она же диаграмма Исикавы, — это инструмент причинно-следственного анализа. Названа по имени японского профессора Каору Исикавы (1915–1989), специалиста по управлению качеством. Визуально схема напоминает рыбий скелет: «голова» — это проблема (следствие), «рёбра» — причины, ведущие к ней .

Ключевая идея: проблема почти никогда не имеет одной причины; Фишбоун помогает увидеть совокупность факторов, ранжировать их и выстроить понятную структуру.

Краткая биография Каору Исикавы

Каору Исикава (13 июля 1915 — 16 апреля 1989) — японский инженер-химик, профессор Токийского университета, крупнейший специалист в области управления качеством .

Исикава разработал концепцию кружков качества (Quality Circles) и диаграмму причинно-следственных связей (fishbone), которая была предложена в 1952 году (по другим данным — в 1943) .

Его называли «отцом кружков качества» и одним из основателей японского движения за качество. Он был одним из первых, кто подчёркивал важность «внутреннего клиента» и связи качества с процветанием и миром .

Скончался 16 апреля 1989 года в возрасте 73 лет .

Структура диаграммы

Правила оформления:

• Ранжирование: ближе к голове — наиболее значимые причины.

• Краткость: формулировки из 3–5 слов, без воды.

• Иерархия: категории → причины → подпричины.

• Единообразие: стиль и длина записей сопоставимы, чтобы не искажать восприятие важности.

Варианты структуры: 4M, 5M, 6M

В управлении качеством используют типовые наборы категорий :

В образовании категории адаптируют под предмет:

• Вместо Machine → «Инструменты/Технологии».

• Вместо Material → «Ресурсы/Данные».

• Для гуманитарных предметов: «Личность/Общество», «Культура/Эпоха», «Институты/Правила».

Ограничения метода

• Качественный, а не количественный анализ. Нет встроенной оценки частоты/вероятности.

• Субъективность. Зависит от опыта и мнений участников.

• Сложность нелинейных связей. Если причины образуют сеть, а не дерево, Фишбоун может упрощать.

• Трудоёмкость. Мозговой штурм и структурирование требуют времени.

Применение в учебном процессе

Математика: поиск ошибок в решении

Голова: «Где была допущена ошибка в решении уравнения?»

Категории (кости):

• Понимание условия (верно ли прочитано?)

• Выбор метода (подходит ли способ?)

• Вычисления (арифметика, формулы)

• Оформление и ОДЗ (пропущены ограничения?)

• Логика переходов (равносильность, потеря корней)

Подпричины (мелкие косточки):

• ОДЗ: забыли учесть знаменатель, логарифм, корень чётной степени.

• Переход: деление на выражение, которое может быть нулём.

• Формула: перепутали знак, не учли модуль.

Это особенно полезно при разборе заданий ЕГЭ №15 (неравенства) и №17 (планиметрия), где типичные ошибки связаны с равносильными переходами и геометрическими интерпретациями.

История: причины исторического события

Голова: «Почему произошла революция?»

Категории: Политика, Экономика, Общество, Внешние факторы, Лидеры.

Литература: мотивация героя

Голова: «Почему герой поступил так?»

Категории: Характер, Обстоятельства, Влияние других персонажей, Эпоха, Авторская позиция.

Формы работы на уроке

Связь с другими методами

• Мозговой штурм: Фишбоун — это этап структурирования идей после штурма.

• SWOT-анализ: категории SWOT можно использовать как «кости».

• «Шесть шляп мышления» (де Боно): белая — факты для «головы», чёрная — риски/причины, жёлтая — возможности, зелёная — решения в «хвосте», синяя — управление процессом.

• Кластер: Фишбоун даёт более строгую причинно-следственную структуру, чем свободный кластер.

Пример комбинации с «Шестью шляпами»

При анализе проблемы «Почему путешествие может быть неудачным?» (РКИ, В2):

Пример из практики: команда применяла «Шесть шляп» для планирования летней вечеринки — две минуты на каждую шляпу. Это помогло увидеть креативные (зелёная), позитивные (жёлтая), логистические (синяя) и рисковые (чёрная) аспекты .

Частые ошибки и как их избежать

Инструменты и шаблоны

Практические советы

1. Начинайте с простых проблем (1–2 категории), затем усложняйте.

2. Для младших школьников: горизонтальная «рыба», картинки вместо текста.

3. В старших классах и вузе: добавляйте «вес» причины (1–5) или частоту/влияние.

4. К каждой причине добавляйте 1–2 доказательства (пример, статистика, цитата).

5. Не используйте Фишбоун в первый день знакомства с классом — дайте привыкнуть к рутине.

Источники

1. Исикава, Каору. Википедия.

2. Kaoru Ishikawa. Taylor & Francis eBook.

3. Best, M., & Neuhauser, D. Kaoru Ishikawa: from fishbones to world peace. Quality & Safety in Health Care, 2008, 17(2), 150–152.

4. Kaoru Ishikawa. ASQ (American Society for Quality).

5. Ishikawa, K. Guide to Quality Control. Asian Productivity Organization, 1986.

6. Каору, Исикава. Японские методы управления качеством. — М.: Экономика, 1988.

7. JUSE, QC Circle Headquarters. How to Operate QC Circle Activities. Tokyo: JUSE Press, 1985.

8. Ishikawa, K. What Is Total Quality Control?: The Japanese Way. 1985. (Рус. пер.: Исикава К. Японские методы управления качеством. — М.: Экономика, 1988).

В отечественной дидактике долгое время избегали термина «закон», предпочитая «закономерность» как описание устойчивых тенденций в учебном процессе. Причина — осторожность: педагогические закономерности отражают не жёсткие причинно‑следственные связи, а устойчивые зависимости, проявление которых зависит от комплекса условий. Они описывают тенденции, а не гарантируют результат. Лишь в 1980‑е годы дидактика накопила достаточный научный аппарат, чтобы системно формулировать и классифицировать закономерности и обобщать их в виде ключевых дидактических принципов.

Классификация: общие и частные закономерности

Все действующие в учебном процессе закономерности подразделяются на общие и частные.

Как различить на практике:

• Общая закономерность: «Эффективность обучения зависит от уровня познавательной активности учащихся» — это устойчивая зависимость, проявляющаяся в разных условиях и на разных этапах.

• Частная закономерность: «При увеличении объёма материала продуктивность усвоения может снижаться из‑за когнитивной перегрузки» — действует в конкретной ситуации и зависит от структурированности материала и уровня подготовки учащихся.

Общие закономерности обучения

Современная педагогика выделяет следующие общие закономерности:

Взаимосвязь закономерностей. Эти закономерности образуют систему: цели определяют содержание, содержание влияет на выбор методов, методы — на качество результатов. Управление и стимулирование выступают сквозными механизмами, обеспечивающими согласованность всех компонентов. Если педагог меняет цель, но сохраняет прежние методы и формы работы, возникает рассогласование системы, снижающее эффективность.

Частные (конкретные) закономерности

Частные закономерности описывают зависимости в отдельных компонентах учебного процесса. Их удобно группировать по аспектам, на которые они ориентированы.

Дидактические закономерности

Описывают связи между организацией обучения и результатами.

• Результаты обучения зависят от продолжительности и систематичности учебной работы.

• При прочих равных условиях увеличение объёма материала может приводить к снижению продуктивности усвоения из‑за перегрузки.

• Продуктивность усвоения снижается при росте трудности и сложности материала без соответствующей методической поддержки.

• Осознание целей обучения и значимость содержания для учащихся положительно влияют на результаты.

• Способ включения учащихся в учебную деятельность (по Л. В. Занкову) существенно влияет на продуктивность.

• Характер учебной ситуации, способы структурирования материала и мастерство педагога — важные факторы результата.

• Обучение через действие («делание») обычно эффективнее пассивного восприятия («слушания»).

Гносеологические закономерности

Отражают особенности познавательного процесса.

• Продуктивность обучения зависит от объёма и характера познавательной деятельности учащихся.

• Практическое применение знаний и умений укрепляет их усвоение.

• Развитие мышления и творческих способностей связано с освоением взаимосвязанных знаний и опытом творческой деятельности (И. Я. Лернер).

• Регулярность и систематичность учебной работы (в том числе домашних заданий) повышают прочность результатов.

• Уровень проблемности обучения и вовлечённость в решение учебных задач влияют на глубину понимания.

Психологические закономерности

Связаны с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

• Интерес, познавательная активность, внимание и работоспособность учащихся существенно влияют на результаты обучения.

• Объём и интенсивность тренировочных упражнений положительно коррелируют с формированием устойчивых умений.

• Индивидуальные особенности мышления, памяти и обучаемости определяют скорость и глубину освоения материала.

• Обученность тесно связана с обучаемостью.

• Возрастные особенности нужно учитывать: в подростковом возрасте (11–15 лет) нередко наблюдается снижение академической успеваемости из‑за физиологической перестройки и смены ведущей деятельности (общение становится важнее учебной деятельности).

Закон Йоста (Adolf Jost, 1897). Из двух ассоциаций одинаковой силы лучше актуализируется более старая при повторении. Для обучения это означает, что повторение закрепляет уже усвоенное, а распределённое повторение эффективнее концентрированного: для достижения критерия усвоения требуется меньше попыток.

Кибернетические закономерности

Описывают управление и обратную связь в обучении.

• Эффективность обучения зависит от частоты, своевременности и качества обратной связи.

• Качество контроля напрямую влияет на качество знаний.

• Эффективность управления определяется объёмом и качеством управляющей информации.

• Прогнозирование результата и моделирование действия до его выполнения улучшают результаты.

Социологические закономерности

Отражают влияние социального контекста и взаимодействия.

• Развитие личности связано с развитием окружающих людей и качеством познавательных контактов.

• «Интеллектуальность среды» и взаимообучение повышают эффективность.

• Познавательная напряжённость (в том числе в условиях корректного соревнования) может стимулировать учебную активность.

• Престиж учащегося в классе зависит от академических успехов, роли и индивидуальных качеств.

• Качество коммуникации учителя с учащимися существенно влияет на результаты.

Дидактогения — педагогически обусловленное негативное психоэмоциональное состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта (публичное унижение, несправедливая оценка, грубость, игнорирование). Последствия — снижение мотивации, тревожность, отказ от учебной деятельности. Профилактика дидактогении — важная часть педагогической работы.

Организационные закономерности

Касаются условий и организации учебного процесса.

• Эффективная организация формирует потребность учиться, развивает интересы и стимулирует активность.

• Отношение учащихся к учебному труду и своим обязанностям влияет на результаты.

• Работоспособность учащихся — важный фактор продуктивности.

Законы обучения (обобщённые дидактические принципы)

А. В. Хуторской в работе «Современная дидактика» формулирует ряд обобщений, которые удобно рассматривать как ключевые дидактические принципы, отражающие устойчивые закономерности образовательного процесса:

• Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.

• Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.

• Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности.

• Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

• Закон целостности и единства образовательного процесса.

Эти принципы не отменяют закономерности, а обобщают их на уровне системных требований к организации обучения. Например, закон социальной обусловленности обобщает зависимость целей и содержания от общественных потребностей и уровня развития науки.

Примеры применения закономерностей на уроке

Пример 1. Дифференциация по зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский).
Ситуация: в 9 классе 25 учеников с разным уровнем подготовки; одно задание на всех.
Проблема: сильные ученики скучают, слабые не справляются.
Решение: дифференциация заданий (сильным — творческие задачи, средним — применение знаний, слабым — карточки‑подсказки) и приёмы, повышающие осознанность (например, «Синквейн» на этапе рефлексии).
Принцип: учёт индивидуальных возможностей и зоны ближайшего развития, принцип активности (А. Н. Леонтьев).
Ожидаемый эффект: рост вовлечённости и продуктивности всех групп учащихся.

Пример 2. Учёт эффекта Йоста при подготовке к экзамену.
Ситуация: ученик готовится к контрольной за один день (концентрированное научение).
Проблема: материал быстро забывается.
Решение: распределённое повторение — небольшие порции материала в течение нескольких дней.
Принцип: закон Йоста и закономерности памяти.
Ожидаемый эффект: более прочное усвоение и лучшее воспроизведение на экзамене.

Пример 3. Обратная связь на уроке (кибернетическая закономерность).
Ситуация: учитель объясняет тему, даёт самостоятельную работу, проверяет через неделю.
Проблема: ученики забывают ход рассуждений, ошибки не исправляются вовремя.
Решение: частая и своевременная обратная связь — проверка в конце урока, краткий разбор типичных ошибок, мгновенная коррекция.
Принцип: эффективность обучения зависит от частоты и качества обратной связи.
Ожидаемый эффект: снижение количества повторяющихся ошибок, рост осознанности.

Типичные ошибки при использовании закономерностей

• Игнорирование возрастных особенностей. Снижение успеваемости в подростковом возрасте — не повод снижать требования, а повод менять методы и усиливать поддержку.

• Перегрузка материалом. Рост объёма не всегда ведёт к росту результатов: важнее структурированность, выделение главного и дозирование информации.

• Отсутствие своевременной обратной связи. Без регулярной проверки учащиеся не понимают, где ошибаются, и закрепляют неверные алгоритмы.

• Игнорирование эмоционального фактора. Дидактогенные ситуации снижают мотивацию и могут приводить к отказу от учебной деятельности.

Чек‑лист для учителя

1. Определите цель и соотнесите её с общественными и личностными потребностями учащихся.

2. Учтите уровень класса: возрастные и индивидуальные особенности, зону ближайшего развития.

3. Структурируйте материал: выделите главное, дозируйте информацию, используйте опорные схемы.

4. Обеспечьте частую и качественную обратную связь: проверка, разбор ошибок, коррекция.

5. Создайте поддерживающую среду: справедливое оценивание, профилактика дидактогении, учёт эмоционального климата.

6. Проверьте результат: что сработало, что нужно изменить?

Главное

Законы и закономерности обучения — это не догмы, а научно обоснованные ориентиры. Они помогают учителю предвидеть последствия своих решений, выбирать стратегии осознанно и повышать эффективность образовательного процесса.

Список литературы и источников

• Ибрагимов Г. И. Закономерности в дидактике. — Казань: КФУ.

• Павлов А. К. Дидактика. Лекции по педагогике // Инфоурок. 2021.

• Хуторской А. В. Современная дидактика. — М.: Высшая школа, 2007 (и последующие переиздания).

• Материалы по дидактике и педагогической психологии из КиберЛенинки и образовательных порталов (Инфоурок и др.) — для уточнения частных закономерностей и примеров.

Технология продуктивного чтения — это образовательная технология, которая опирается на законы читательской деятельности и направлена на формирование читательской компетенции школьника. Она помогает ученикам быстрее и эффективнее усваивать информацию из текстов, развивает навыки анализа и понимания прочитанного.

В основе технологии лежит идея смыслового чтения — такого качества чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Цель — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлечённую информацию.

Исторический аспект: кто и когда

Технология продуктивного чтения разработана в рамках образовательной системы «Школа 2100». Её авторы — Н. Н. Светловская, Е. В. Бунеева и О. В. Чиндилова.

Н. Н. Светловская — профессор, автор теории формирования типа правильной читательской деятельности. Основы подхода закладывались в 1970–1980-е годы. Именно она заложила фундамент, который позже был развит в технологию продуктивного чтения.

Е. В. Бунеева и О. В. Чиндилова адаптировали идеи Светловской для начальной школы и 5–6 классов в конце 1990-х — 2000-е годы, создав практический инструментарий для учителей.

Параллельно развивались схожие подходы:

• Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая — авторы книги «Когда книга учит» (первое издание — 1988 год), где описана трёхэтапная работа с текстом.

• Н. Н. Сметанникова — разработала классификацию стратегий смыслового чтения в 2000-е годы, включающую семь типов стратегий.

• ФГОС (введены в 2010–2011 годах) включают «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров» в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы.

Классификация стратегий смыслового чтения (по Н. Сметанниковой)

Н. Сметанникова выделяет семь типов стратегий:

• Стратегии предтекстовой деятельности — постановка задач чтения, актуализация знаний, создание мотивации.

• Стратегии текстовой деятельности — чтение и первичное понимание, выделение ключевой информации.

• Стратегии послетекстовой деятельности — анализ, интерпретация, применение информации.

• Стратегии работы с объёмными текстами — освоение больших по объёму произведений.

• Стратегии компрессии текста — сжатие информации (план, конспект, тезисы).

• Общеучебные стратегии — универсальные приёмы работы с информацией.

• Стратегии развития словаря — работа с лексикой.

Как это читать. Эти семь типов — не изолированные категории, а взаимодополняющие. На одном уроке учитель может использовать стратегии предтекстовой деятельности (прогноз по заголовку), затем — текстовой (чтение с остановками), затем — послетекстовой (синквейн). Стратегии компрессии и развития словаря работают «сквозь» все этапы. Выбор зависит от цели урока и типа текста.

Виды чтения

По коммуникативной задаче

• Ознакомительное чтение (reading for the main idea) — извлечение основной информации, темп не ниже 180 слов в минуту. Пример задания: «Прочитай текст и скажи, о чём он».

• Изучающее чтение (detail reading) — максимально полное понимание, темп 50–60 слов в минуту. Пример задания: «Прочитай и составь план текста».

• Поисковое чтение (reading for specific information) — быстрое нахождение определённых данных. Пример задания: «Найди в тексте ответ на вопрос: сколько лет герою?»

Способы смыслового чтения

• Аналитическое — от целого к частному.

• Синтетическое — от частного к целому.

• Критическое — оценка авторского текста.

Как виды чтения соотносятся с этапами продуктивного чтения

Виды чтения и этапы продуктивного чтения — это разные оси, но они пересекаются. Не каждый вид чтения используется на каждом этапе, и не каждый этап требует одного и того же вида.

Ключевая мысль: вид чтения — это инструмент, а этап — это место в уроке. Учитель выбирает вид чтения под задачу этапа.

Почему это важно. Если учитель не различает виды чтения, он может:

• дать изучающее задание на этапе ознакомления — ученики увязнут в деталях;

• дать поисковое задание, когда нужно изучающее — ученики найдут слово, но не поймут смысл;

• пропустить критическое чтение после — ученики не оценят текст.

Три этапа работы с текстом

Технология включает три этапа читательской деятельности. Это скаффолдинг в чистом виде: на первом этапе учитель даёт максимум поддержки, на втором — поддержка постепенно сокращается, на третьем — ученик работает самостоятельно. Поддержка «угасает» по мере освоения текста.

Этап 1. Работа с текстом до чтения

Цель — мотивировать чтение, развить умение антиципации (предвосхищения, предугадывания содержания).

Приёмы:

• «Прогноз по заголовку» — дети выдвигают гипотезы по названию.

• «Корзина идей» — сбор ассоциаций по теме.

• «Мозговой штурм» — актуализация предшествующих знаний.

• «Верные/неверные утверждения» — тезисы, которые проверяются после чтения.

• «Дерево предсказаний» — ветви с прогнозами.

• «Образ текста» — создание образа до прочтения.

Этап 2. Работа с текстом во время чтения

Цель — достижение понимания текста на уровне содержания.

Приёмы:

• «Чтение с остановками» — паузы на интригующих моментах с вопросами: «Как ты думаешь, что произойдёт дальше?»

• «Чтение с пометками» (Инсерт) — отметки на полях: «согласен», «не согласен», «надо обсудить».

• «Чтение в кружок» — попеременное чтение.

• «Читаем и спрашиваем» — работа в парах: один формулирует вопрос, другой отвечает.

• Диалог с автором — постановка вопросов к тексту во время чтения.

• Словарная работа — выделение ключевых слов, работа с незнакомыми словами.

Этап 3. Работа с текстом после чтения

Цель — достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста — «чтение между строк»).

Приёмы:

• «Кубик Блума» / «Ромашка Блума» — шесть типов вопросов: от простых «Кто? Что?» до творческих «Что было бы, если…»

• «Синквейн» — пятистрочная форма, резюмирующая информацию.

• «Кластер» — графическая организация материала.

• «Таблица ЗХУ» — «Знаю — Хочу узнать — Узнал».

• Концептуальная (смысловая) беседа — обсуждение авторского замысла.

• Творческие задания — «Придумай другой конец», «Письмо герою».

• Работа с заглавием и иллюстрациями — повторное обращение после чтения.

Примеры заданий: одна тема «Проценты» по трём этапам с разными видами чтения

Ниже — пример того, как одна тема раскрывается через разные приёмы и виды чтения на каждом этапе.

Этап 1. До чтения (предтекстовый)

Приём «Корзина идей»

Задание: «Где в жизни вы встречали проценты? Запишите ассоциации».

Ученики называют: скидки в магазинах, банковские вклады, результаты тестов, содержание соли в воде. Учитель записывает на доске.

Приём «Верные/неверные утверждения»

Задание: «Прочитайте утверждения. Отметьте, с какими вы согласны, а с какими нет. После чтения вернёмся к ним».

1. Процент — это сотая часть числа.

2. 50% — это половина.

3. Чтобы найти 10% от числа, нужно умножить его на 10.

Этап 2. Во время чтения (текстовый)

Приём «Прочитай и скажи» — ознакомительное чтение

Задание: «Прочитайте текст и в одном-двух предложениях скажите, о чём он».

Ученики читают параграф и формулируют общую мысль: «Текст о том, что такое процент и как находить процент от числа».

Приём «Чтение с пометками» (Инсерт) — изучающее чтение

Задание: «Прочитайте текст и отметьте на полях: "+" — знал, "!" — новое, "?" — непонятно».

Ученики читают параграф. Отмечают:

• «+» — процент — сотая часть числа (знал);

• «!» — чтобы найти 10%, нужно разделить на 10, а не умножить (новое);

• «?» — как переводить десятичную дробь в проценты (непонятно).

Приём «Читаем и спрашиваем» — изучающее чтение

Задание: «Работа в парах: один задаёт вопрос по тексту, другой отвечает. Потом меняетесь».

Примеры вопросов: «Что такое процент?», «Как найти 1% от числа?», «Как перевести дробь в проценты?»

Приём «Найди ответ» — поисковое чтение

Задание: «Найдите в тексте, как найти 20% от числа. Выпишите правило».

Ученики находят конкретное правило: «Чтобы найти процент от числа, нужно число умножить на дробь, выражающую этот процент».

Этап 3. После чтения (послетекстовый)

Приём «Синквейн» — критическое чтение

Задание: «Составьте синквейн по теме "Проценты"».

Пример:

1. Проценты.

2. Простые, удобные.

3. Считаем, сравниваем, находим.

4. Процент — сотая часть числа.

5. Доля.

Приём «Кубик Блума» — аналитическое чтение

Задание: «Бросаем кубик — какая грань выпадет, такой вопрос и задаём».

Примеры вопросов:

• Знание: «Что такое процент?»

• Понимание: «Почему 50% — это половина?»

• Применение: «Как найти 20% от 300?»

• Анализ: «Чем отличается 10% от 10 рублей?»

• Оценка: «Правильно ли утверждение, что 100% — это всегда много?»

• Творчество: «Придумай задачу, где нужно найти процент от процента».

Приём «Таблица ЗХУ» — синтетическое чтение

Задание: «Заполните таблицу: что знал — что хотел узнать — что узнал».

Похожие технологии и подходы: сравнение

Ключевое различие. Продуктивное чтение — это технология, то есть последовательность шагов с предсказуемым результатом. Смысловое чтение Сметанниковой — это подход, который даёт инструменты (стратегии), но не жёсткую последовательность. Теория Светловской — это основа, из которой выросла технология. «Когда книга учит» — это предтеча, описанная до оформления системы «Школа 2100».

Типичные ошибки при использовании технологии

• Формальное использование приёмов. «Чтение с остановками» без обсуждения — просто пауза.

• Пропуск предтекстового этапа. Без прогноза и актуализации ученики не включаются в чтение.

• Отсутствие «угасания». Если учитель продолжает задавать вопросы на каждом этапе, ученик не становится самостоятельным.

• Однообразие приёмов. Одни и те же «синквейн» и «кластер» на каждом уроке теряют эффект.

• Несоответствие вида чтения этапу. Изучающее чтение на этапе ознакомления — ученики увязнут в деталях; поисковое вместо изучающего — найдут слово, но не поймут смысл.

Чек-лист для учителя

1. Определите цель чтения. Ознакомительное, изучающее, поисковое?

2. Соотнесите вид чтения с этапом. Какой вид нужен на каждом этапе?

3. Спланируйте три этапа. Что делаете до, во время и после чтения?

4. Выберите приёмы. Не больше 2–3 на урок, чтобы не перегрузить.

5. Спланируйте «угасание». Когда и как вы уберёте поддержку?

6. Проверьте понимание. Ученик может объяснить, о чём текст и как он это понял?

7. Обсудите после. Что было трудно? Что нового узнал?

Главное

Технология продуктивного чтения — это не набор приёмов, а последовательность. Три этапа — до, во время и после чтения — работают как скаффолдинг: поддержка максимальна в начале, постепенно угасает, и ученик становится самостоятельным читателем.

Виды чтения — это инструменты, которые выбираются под задачу этапа: ознакомительное — чтобы понять общее, изучающее — чтобы разобраться в деталях, поисковое — чтобы найти конкретное, критическое — чтобы оценить.

Список литературы и источников

1. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. — М.: Педагогика, 1988. — 189 с.

2. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. — 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991. — 256 с.

3. Бунеева Е. В., Чиндилова О. В. Технология продуктивного чтения как образовательная технология деятельностного типа // Начальная школа плюс До и После. 2012. № 8. С. 3–9.

4. Светловская Н. Н. Основы науки о читателе. — М., 1993.

5. Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. — М.: Школьная библиотека, 2005.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М., 2010.

7. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Сборник материалов МНПК, 2026.

8. Смысловое чтение и работа с текстом на уроках физики // КиберЛенинка.

9. Технология смыслового чтения и работы с текстом на уроках // Инфоурок, 2016.

10. Стратегия смыслового чтения. Презентация // Инфоурок, 2019.

11. Технология смыслового чтения в начальной школе // НСПортал, 2020.

12. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС // КиберЛенинка.

Брейнрайтинг (от англ. brainwriting — «мозговое письмо») — это метод генерации идей, при котором участники записывают свои мысли молча, а затем передают листы по кругу, додумывая идеи соседа. В отличие от классического мозгового штурма, где идеи высказываются вслух, здесь работает письменная параллельная генерация.

Ключевое преимущество: снимается давление публичного высказывания. В обычном мозговом штурме 2–3 человека генерируют большинство идей. Брейнрайтинг выравнивает участие: интроверты, не носители языка и младшие участники получают равный голос.

Происхождение и история

Корни: Алекс Осборн

Техника мозгового штурма в современном формате восходит к 1940-м годам, когда рекламный executive Алекс Осборн (Alex Osborn) предложил реструктурировать встречи, чтобы преодолеть барьеры, блокирующие генерацию идей. В 1953 году Осборн опубликовал «Applied Imagination», где систематизировал метод.

Рождение брейнрайтинга: Институт Баттеля

Название «брейнрайтинг» предложили учёные Института Баттеля во Франкфурте (Германия). В 1972 году Хорст Гешка (Horst Geschka) провёл исследование в этом институте и ввёл термин в научный оборот.

Метод 6-3-5: Бернд Рорбах

Метод 6-3-5 был разработан Берндом Рорбахом (Bernd Rohrbach) в 1968 году и впервые опубликован в 1969 году в журнале Absatzwirtschaft:

Rohrbach B. Kreativ nach Regeln – Methode 635, eine neue Technik zum Lösen von Problemen // Absatzwirtschaft. 1969. № 12. S. 73–76.

Это наиболее известная и стандартизированная форма брейнрайтинга.

Развитие: Артур Ванганди

В 1970-х метод получил развитие благодаря Артуру Ванганди (Arthur VanGundy), который включил его в свои работы по креативности.

Сравнение с традиционным мозговым штурмом

Ключевой механизм: традиционный мозговой штурм страдает от «production blocking» — пока один говорит, другие забывают свои идеи. Брейнрайтинг решает эту проблему: все пишут параллельно.

Классификация и типы

По форме генерации

По способу обработки идей

• Стена идей — стикеры на стене, голосование точками

• Самолётики — бумажные самолётики с идеями

• Рисование идей — эскизы вместо текста

• Три плюс — каждый дополняет три идеи соседа

Формы и приёмы

1. Метод 6-3-5 (классика)

Процедура:

1. Группа из 6 человек садится в круг.

2. Каждый получает бланк и записывает 3 идеи за 5 минут.

3. Лист передаётся соседу справа.

4. Следующий участник читает идеи и добавляет 3 новые или развивает существующие.

5. После 6 раундов (30 минут) группа создаёт до 108 идей.

2. Банк идей (Pool Method)

Вместо передачи по кругу участники складывают карточки в центр стола. Когда нужна стимулирующая карточка, участник обменивает свою на карточку из банка.

3. Галерея

Люди перемещаются, а не листы. Листы развешиваются по комнате. Участники записывают идеи, «гуляют по галерее», читают чужие идеи, возвращаются к своим листам и дополняют их на основе увиденного.

4. Рисование идей

Вместо текста участники рисуют или схематически изображают свои идеи. Рисунок помогает извлечь из памяти информацию, которая иначе недоступна.

5. Три плюс

Каждый записывает три идеи в верхней части листа. Листы передаются направо. Получивший записывает идею, улучшающую верхнюю.

6. Самолётики

Каждый делает бумажный самолётик, пишет идею и посылает другому. Получивший читает, записывает модификацию и отправляет дальше.

7. Стена идей

Участники пишут идеи на самоклеящихся листках, которые приклеиваются на стену. Затем группа систематизирует их по темам. Приоритизация: каждому даётся 10 точек для голосования.

Похожие методы

Брейнскетчинг (Brainsketching)

Техника, основанная на брейнрайтинге, но с использованием рисования вместо текста. Участники рисуют идеи на больших листах, приклеенных к стене. Подходит для дизайнерских задач.

Метод Дельфи (Delphi Method)

Метод коллективного экспертного оценивания, разработанный RAND Corporation в 1950–1960-х годах. Предполагает серию анонимных опросов группы экспертов с обратной связью на каждом этапе, чтобы достичь консенсуса. Отличие от брейнрайтинга: Дельфи — это не генерация идей, а прогнозирование и оценка.

Метод Уолта Диснея

Ролевая игра, где участники рассматривают задачу с трёх позиций: мечтатель, реалист, критик. Автор методики — Роберт Дилтс (1994). Отличие от брейнрайтинга: здесь критика не отложена, а выделена в отдельную роль.

Шесть шляп (Эдвард де Боно)

Методика, где участники «надевают» разные шляпы для разных режимов мышления: белая — факты, чёрная — критика, жёлтая — позитив, зелёная — креатив, красная — эмоции, синяя — управление. Отличие от брейнрайтинга: ролевой подход, генерация и критика разделены через смену ролей.

Синектика (Уильям Гордон и Джордж Принс)

Метод поиска идей через аналогии: прямая, личная, символическая, фантастическая. У. Гордон (1919–2003) и Дж. М. Принс (1918–2009) совместно разработали методику в 1950-х — начале 1960-х годов, работая в компании Arthur D. Little. Вместе с коллегами (Dick Sperry, Carl Marden) они учредили консалтинговую фирму Synectics, Inc. Позже Гордон основал Synectics Education Systems для применения синектики в образовании. Отличие от брейнрайтинга: синектика — это интеллектуальный метод, требующий подготовки и опыта.

Сводная таблица: брейнрайтинг и родственные методы

Почему брейнрайтинг эффективен

Равное участие. Когда все вносят одинаковое количество идей за одинаковое время, ни один тип личности не получает приоритета.

Больше разнообразия. Без давления немедленной вербальной защиты люди исследуют направления, которые иначе самоцензурировали бы.

Лучшие идеи выживают. Вербальный мозговой штурм часто возвышает идеи на основе презентационных навыков, а не достоинств. Брейнрайтинг позволяет концепциям стоять самостоятельно.

Психологическая безопасность. Когда идеи записываются и коллективно достраиваются, становится меньше индивидуальной собственности и больше совместной разработки.

Типичные ошибки при проведении

Ошибки, специфичные для брейнрайтинга

1. Недостаточная подготовка материалов. Без карточек, листов и ручек сессия может быть сорвана.

2. Путаница в правилах. Участники не понимают, что нужно додумывать, а не критиковать.

3. Низкая энергия. Молчание снижает энтузиазм. Если группа пассивна, результаты слабые.

4. Плохое владение языком. Участники с плохой орфографией чувствуют себя неуверенно рядом с «плодовитыми авторами».

5. Анонимность без ответственности. Анонимные ответы снижают accountability.

6. Нет открытого диалога. В отличие от традиционного мозгового штурма, нет возможности для немедленного обсуждения.

7. Низкая мотивация при непонимании проблемы. Если участники не понимают задачу, они не генерируют идеи.

Ошибки, общие для всех техник

1. Подмена установочного сообщения анализом проблемы. Руководитель начинает анализировать проблему до её чёткой формулировки.

2. Формальное отношение к правилам. Правила не проговариваются вслух — участники их игнорируют.

3. Критика на этапе генерации. Нарушает основной принцип.

4. «Уход» от темы. Отдельные участники рассуждают не по теме.

5. Доминирование руководителя. Интерпретация идей без уточнения авторского смысла.

6. Приоритет количеству при отборе. Голосование поднятием руки — поверхностный метод.

Пример использования на уроке истории

Исследование Aulia Adhatul Zanah и Yeni Kurniawati Sumantri (Universitas Pendidikan Indonesia, 2021) показывает конкретный пример применения брейнрайтинга.

Контекст: Ученики XI класса SMAN 3 Cimahi испытывали трудности с читательской грамотностью на уроках истории — они не умели сравнивать информацию из разных источников.

Применение: Брейнрайтинг использовался в течение трёх циклов (по два занятия в каждом). Ученики работали с «рабочими листами», которые имели колонки: know (что знаю), what (что хочу узнать), learn (что узнал).

Механика:

• Каждый ученик заполнял свой лист, работая с несколькими источниками.

• Затем листы передавались другим членам группы — те добавляли информацию из своих источников.

• Ученики отмечали, что «листы были разноцветными, что добавляло энтузиазма».

Результаты: Наблюдалось устойчивое повышение читательской грамотности в каждом цикле. К третьему циклу все группы достигли максимальных баллов по большинству показателей.

Ключевой вывод: Брейнрайтинг на уроке истории не заменяет чтение и анализ, а структурирует работу с источниками. Ученики вынуждены сравнивать информацию, а не полагаться на один источник.

Ограничение: Брейнрайтинг требует много времени на подготовку и проведение. Учителю нужно уметь управлять временем и объяснять технику работы с листами.

Чек-лист для учителя

1. Определите цель. Какой вопрос или проблема?

2. Выберите формат. 6-3-5, галерея, стена идей, самолётики?

3. Подготовьте материалы. Листы, карточки, стикеры, точки для голосования.

4. Объясните правила. Молчание, додумывание, не критиковать.

5. Следите за временем. 5 минут на раунд — оптимально.

6. Обсудите после. Какие идеи лучшие? Почему?

Главное

Брейнрайтинг — это мозговой штурм наоборот. Вместо того чтобы говорить и спорить, участники пишут и развивают. Тишина здесь не мешает, а помогает: она снимает давление, даёт время подумать и позволяет каждому внести вклад.

Список литературы и источников

1. Rohrbach B. Kreativ nach Regeln – Methode 635, eine neue Technik zum Lösen von Problemen // Absatzwirtschaft. 1969. № 12. S. 73–76.

2. VanGundy A. B. Techniques of Structured Problem Solving. — New York: Van Nostrand Reinhold, 1988.

3. Proctor T. Brainstorming and its variants // Creative Problem Solving for Managers. — Taylor & Francis, 2018.

4. Zanah A. A., Sumantri Y. K. The Application of Brainwriting Learning Model to Improve Students' Historical Reading Literacy // Universitas Pendidikan Indonesia, 2021.

5. Метод 6-3-5 (брейнрайтинг) // Z&G Branding.

6. Метод «635» как метод принятия решений // Инфоурок. 2024.

7. Формирование инновационной образовательной среды высшей школы // КиберЛенинка.

8. Origins and Uses of the Delphi Method // Springer. 2025.

9. Метод Уолта Диснея // Википедия.

10. Метод шести шляп мышления Эдварда де Боно // Фоксфорд. 2024.

11. Синектика // Большая российская энциклопедия.

12. George M. Prince — co-creator of synectics with William J.J. Gordon // Synectics World.

13. Synectics: developed by William J.J. Gordon and George M. Prince // The Myers-Briggs Company.

14. История Synectics, Inc. // Synectics Education Systems.

15. Brainstorming Revisited: A Question of Context // Wiley Online Library. 2002.

16. Blocks to Creativity // Taylor & Francis. 2014.

17. О применении метода «Дельфи» в лингвистике // Инфоурок. 2018.

18. Шесть шляп мышления: как применять метод на уроках // Облако знаний.

Сторителлинг (от англ. storytelling — рассказывание историй) — это способ передачи информации через увлекательные истории. В широком смысле — метод обучения и передачи знаний. В узком — коммуникационный приём, использующий потенциал устной речи.

Рассказывание историй — древнейшая форма передачи знаний. Люди использовали рассказы для передачи традиций, жизненных уроков и морали задолго до появления письменности. В Древней Греции нарратив использовался как введение в риторику, а в Средние века и эпоху Возрождения — как педагогический инструмент.

История метода

Как осознанный метод корпоративного обучения сторителлинг начал формироваться в 1990-х годах. Одним из первых его популяризаторов стал Дэвид Армстронг, президент и CEO компании Armstrong International — семейного бизнеса, основанного в 1900 году в Три-Риверс (Мичиган). Дэвид был представителем четвёртого поколения семьи Армстронг и руководил компанией до своей смерти в 2010 году .

В 1992 году вышла его книга «Managing by Storying Around», которая популяризовала сторителлинг как корпоративный метод обучения и управления. Армстронг использовал истории для передачи корпоративных ценностей и обучения новичков, учитывая известный психологический фактор: истории более выразительны, увлекательны и легче ассоциируются с личным опытом, чем правила или директивы.

В 2004 году журнал Harvard Business Review опубликовал статью Стивена Деннинга «Telling Tales», посвящённую организационному сторителлингу . Деннинг — бывший директор программы управления знаниями во Всемирном банке, автор книги The Leader's Guide to Storytelling (2005). Его работа стала одним из главных факторов популяризации сторителлинга в бизнесе и управлении .

Почему истории работают

Эмоции → вывод → действие. Правильно и уместно рассказанная история рождает цепочку: сначала вызывает переживание, затем подводит к выводу, а потом побуждает к действию.

Психологический механизм. Истории лучше запоминаются, им придают больше значения, и их влияние на поведение сильнее, чем у формальной информации. Факты, встроенные в историю, запоминаются лучше, а процесс обучения становится увлекательным. Исследования показывают, что обучающиеся сохраняют 65–70% учебной информации, полученной через рассказ, по сравнению с 5–10% материала, передаваемого через статистические данные.

Источники для увлекательного рассказа

• Личные истории — примеры из жизни, забавные рабочие истории, которые оставили яркое впечатление.

• Истории третьих лиц — друзей, знакомых, коллег. То, что «зацепило» вас, вызовет интерес и у слушателей.

• Анекдоты и шутки — главное, чтобы были уместны и близки вам эмоционально.

• Кино — сцены, на которых можно акцентировать внимание.

• Новости и происшествия — особенно забавные случаи и юмористические сюжеты.

• Сайты с интересными фактами — интернет полон историй, стоит только поискать.

Четыре типа сторителлинга

Эта классификация — один из подходов к типологии. Она выделяет:

Сторителлинг на основе реальных ситуаций. В качестве примера используются ситуации, которые необходимо разрешить. Понимание проблемы важнее, чем правильное решение. Отлично подходит для групповых обсуждений. Широко применяется в бизнес-школах и юридическом образовании.

Сторителлинг на основе повествования. Вымышленный или реальный рассказчик предоставляет информацию для обучения. Используется для повышения интереса к теме.

Сторителлинг на основе сценария. Учащийся становится частью истории и достигает результатов в зависимости от принимаемых решений. Хорош для нечасто случающихся или небезопасных ситуаций, когда нужно применить ранее полученные знания.

Сторителлинг на основе проблемных ситуаций. Способ научить решать проблемы с наилучшими результатами. Развивает навыки решения проблемных ситуаций. Широко применяется в медицинских учебных заведениях и экологических организациях.

Требования к истории

Смысл и содержание. История должна гармонировать с реальностью и жизненным опытом. Обязательные элементы: развивающийся сюжет, герои, метафоры.

Цели и выводы. Качественная история воздействует и на эмоции, и на логику. Она должна нести понятную идею, ради которой рассказывается.

Презентабельность. Большой объём информации не заинтересует. Лучший вариант — сделать историю наглядной, оформить в презентацию.

Простота и краткость. Простая и короткая история лучше сложной и долгой. Без лишних деталей, только конкретика.

Уникальные слова. Мозг реагирует на яркие слова. «Цейтнот» звучит сильнее, чем «отсутствие времени». Главное — не переборщить.

Семь принципов успешной истории

Эта схема — практические рекомендации, обобщённые из опыта.

1. Главное — контент. Рассказ должен быть интересен и полезен. Сюжет логически спроектирован, но с точками напряжения и интриги, равномерно распределёнными по тексту. Рассказ должен «зацепить» с первых слов.

2. Наличие героя. Яркий герой, с которым аудитория может себя ассоциировать — движущая сила истории. Герой не обязательно положительный, но он должен быть полностью сформирован. Если возникает эмпатия, опыт персонажа присваивается аудиторией.

3. Визуальное оформление. Фотографии, презентации, иллюстрации, инфографика помогают раскрыть тему и вовлечь слушателя.

4. Нотки драматургии. История строится вокруг конфликтной ситуации и развивается по определённой логике. Классическая сюжетная арка (пирамида Фрейтага, 1863) включает: экспозицию, развитие действия (rising action), кульминацию, спад действия (falling action) и развязку (resolution). Это одна из схем; существуют и другие (например, трёхактная структура).

5. Скажите «НЕТ» монотонности. Даже гениальная идея утратит смысл при монотонном преподнесении. Заранее спланируйте последовательность текста и визуальных элементов.

6. Детали и эмоции. История должна вызывать искренние эмоции: понимание, сочувствие, радость, гнев, удивление, смех. Нет эмоции — нет истории — нет результата. Исследования показывают, что удивление — один из самых сильных триггеров внимания, так как нарушает ожидания. Страх удерживает внимание, но может блокировать обучение. Радость способствует запоминанию. Ранжирование «силы» эмоций — предмет дискуссии.

7. Вывод. Мораль истории — с какой целью вы её рассказывали, какую мысль хотели донести. История без логического вывода — как проглоченная последняя фраза актёра: эффекта нет.

Как построить историю для урока: чек-лист

1. Определите цель. Какую мысль ученик должен вынести?

2. Выберите героя. С кем ученик может себя ассоциировать?

3. Создайте конфликт. Что герой преодолевает?

4. Выстройте структуру. Экспозиция → развитие → кульминация → развязка.

5. Добавьте детали. Яркие слова, визуальные образы.

6. Проверьте вывод. История без морали — просто анекдот.

Примеры в обучении

• Математика: история о том, как Архимед открыл закон плавучести, — не просто факт, а сюжет с конфликтом (задача царя), героем (Архимед), кульминацией («Эврика!») и выводом (закон).

• История: рассказ от лица участника события — ученик переживает опыт, а не запоминает дату.

• Биология: история открытия пенициллина — случайность, наблюдение, вывод. Ученик видит, как работает научное мышление.

Применение и ограничения

Сторителлинг — широко распространённая технология, но не всегда подходит.

Когда сторителлинг не работает:

• Когда нужна точность. Формулы, даты, определения — история может исказить факты.

• Когда аудитория настроена скептически. Излишняя эмоциональность может восприниматься как манипуляция.

• Когда время ограничено. История требует времени на развёртывание.

• Когда история не соответствует содержанию. «Обёртка» ради «обёртки» работает против обучения.

E-learning — прекрасная среда для сторителлинга. Он позволяет эффективно доносить мысли, чувства и идеи до слушателей вебинаров, онлайн-курсов, тренингов. «Сухой» теоретический материал разбавляется яркими героями и динамичными событиями, удерживая интерес к теме .

Ключевой вывод

Сторителлинг — это не просто «рассказывание историй». Это метод обучения, который превращает информацию в опыт. История вызывает эмоцию, эмоция ведёт к выводу, вывод побуждает к действию.

Ключевые элементы:

• Герой, с которым можно себя ассоциировать.

• Конфликт — двигатель сюжета.

• Структура — экспозиция, развитие действия, кульминация, спад действия, развязка.

• Эмоции — страх, удивление, радость.

• Вывод — мораль, ради которой история рассказывается.

Рассказывание историй существует столько же, сколько существует человеческая речь. Сторителлинг как метод обучения — это попытка использовать древний механизм передачи знаний осознанно и целенаправленно.

Список литературы и источников

1. Armstrong D. Managing by Storying Around. — Armstrong International, 1992.

2. Denning S. Telling Tales // Harvard Business Review. 2004. Vol. 82, № 5. P. 122–129 .

3. Denning S. The Leader's Guide to Storytelling. — Jossey-Bass, 2005 .

4. Freytag G. Die Technik des Dramas. — 1863.

5. Simmons A. The Story Factor. — Basic Books, 2001.

6. McKee R. Story: Substance, Structure, Style and the Principles of Screenwriting. — 1997.

7. Токтарова В. И., Семенова Д. А. Цифровой образовательный сторителлинг: возможности и перспективы // КиберЛенинка. 2023 .

8. Боровков Д. А. Цифровые нарративы как эффективное средство обучения // КиберЛенинка .

• https://www.youtube.com/embed/ri33raHfPDA?si=l9Icdnyr7881oEV9

• https://www.youtube.com/embed/P3fi-GLa79s?si=FJPKNb7LlNtV8Uge

• https://www.youtube.com/embed/4sz5spOvJ3c?si=9cRIul4rDWFTg8us

Cognitive education (когнитивное обучение) — это педагогический подход, цель которого не в том, чтобы передать ученику набор фактов, а в том, чтобы развить его способность мыслить. Главный принцип: учить не «что думать», а «как думать».

Одно из наиболее точных определений дал H. Carl Haywood (2013): «Cognitive education is a teaching and learning strategy whose major goal is the development and encouragement of systematic processes of perceiving, thinking, learning, and problem solving» («Когнитивное обучение — это стратегия преподавания и учения, главная цель которой — развитие и поддержка систематических процессов восприятия, мышления, обучения и решения задач»). Конечная задача — помочь ученикам действовать осмысленно и эффективно в разных жизненных ситуациях.

Термин «cognitive education» вошёл в научный обиход в 1970-х годах. Он обозначал программы, направленные на формирование высокоуровневых когнитивных компетенций и навыка learning to learn («умение учиться»). В основе подхода лежит идея формирования cognitive schemas (когнитивных схем) и metacognition (метакогниции) — способности осознавать и регулировать собственное мышление.

Haywood (2004) выделил три ключевых компонента когнитивного обучения: intelligence (интеллект), cognitive processes (когнитивные процессы) и intrinsic motivation (внутренняя мотивация). Исследования подтверждают: если программы когнитивного обучения системно применять в классе, это может улучшать когнитивное развитие, повышать внутреннюю мотивацию и даже показатели IQ.

Истоки: ключевые фигуры и идеи

Reuven Feuerstein (Реувен Фейерштейн) — центральная фигура в становлении когнитивного обучения. В 1950-х годах он работал с детьми, пережившими Холокост, и на этом опыте выстроил теорию Structural Cognitive Modifiability (структурной когнитивной модифицируемости). Её суть: мозг способен изменяться и развивать новые способности в любом возрасте. На этой базе Фейерштейн разработал концепцию Mediated Learning Experience (опосредованного обучения, MLE) и метод Dynamic Assessment (динамической оценки). MLE предполагает, что взрослый не даёт готовый ответ, а помогает ребёнку замечать закономерности, формулировать стратегии и осознавать, как именно он приходит к решению.

David Ausubel (Дэвид Озбел) внёс вклад через теорию meaningful verbal learning (осмысленного вербального обучения). Он ввёл понятие cognitive structure (когнитивной структуры) — иерархически организованной системы понятий, в которую новые знания встраиваются, а не заучиваются изолированно. По Озбелу, осмысленное обучение происходит тогда, когда ученик связывает новую информацию с тем, что уже знает. Это противостоит механическому заучиванию и помогает знаниям становиться применимыми, а не «инертными» (inert knowledge).

H. Carl Haywood развил transactional perspective (транзакционную перспективу) на способности человека: способности формируются в процессе взаимодействия ученика и педагога. Его программа Bright Start (Cognitive Curriculum for Young Children, CCYC) — один из известных примеров того, как когнитивное обучение можно реализовать в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Исследование с участием детей, занимавшихся по программе 10 месяцев, показало: экспериментальная группа превзошла контрольную по когнитивным задачам, внутренней мотивации и метакогнитивному поведению.

Отличие от традиционного обучения

Традиционное обучение ориентировано на передачу содержания: учитель объясняет, ученик запоминает, затем воспроизводит. Когнитивное обучение меняет фокус: вместо «что знать» оно ставит вопрос «как понимать и применять».

Ключевое отличие когнитивного подхода — mediational teaching (опосредованное обучение). Mediational teachers (учителя-медиаторы) действуют иначе, чем content-oriented teachers (учителя, ориентированные на содержание):

• задают вопросы о процессе решения, а не только об ответе;

• просят обосновать и правильные, и неправильные ответы;

• стимулируют рефлексию: «Как ты об этом догадался?», «Что помогло тебе увидеть решение?»;

• поощряют обобщение стратегий: «Где ещё можно применить этот способ?»;

• ищут «свидетельства мышления» (evidence of thinking) — не просто правильный ответ, а рассуждение, которое к нему привело.

Три опоры когнитивного обучения

Современная концепция когнитивного обучения строится на трёх принципах (Costa, 1985):

Teaching FOR thinking (обучение ДЛЯ мышления) — создание в классе среды, которая поддерживает развитие мыслительных навыков и диспозиций. Это про условия: структуру урока, атмосферу, нормы обсуждения.

Teaching OF thinking (обучение МЫШЛЕНИЮ) — явное преподавание мыслительных навыков: как сравнивать, как строить гипотезы, как проверять предположения.

Teaching ABOUT thinking (обучение О мышлении) — помощь ученикам в осознании собственных когнитивных процессов: планирование, мониторинг, оценка. Это про метакогницию.

Эвристические методы как инструмент когнитивного обучения

Эвристические методы А.В. Хуторского — это практические приёмы, которые помогают ученику проникнуть в суть объекта, увидеть его с разных сторон и выстроить связи:

• Метод «вживания» (А.В. Хуторской). Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Вживаться в сущность свечи, дерева, камня, кошки, облака и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, туловище — стебель, руки — листья, ноги — корни…». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме Наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ученика, если предварительно удается отождествить себя с объектом.
  
  Метод смыслового видения (А.В. Хуторской). Одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и пытливо настроенного разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в предыдущем методе, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождение? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся нетрадиционных для применения в массовой школе познавательных качеств — озарению, наитию, инсайту.
  
  Метод символического видения (А.В. Хуторской). Символ как некий глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в нахождении или построении учеником связей между объектом и его символом После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет— символ добра, спираль— символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной иди иной форме.
  
  Метод образного видения (А.В. Хуторской). Предлагается, глядя, например, на горящую свечу, нарисовать увиденные образы т.е. то, на что она похожа. Ребята рисуют новогоднюю елку, шлем, церковь, нимб, меч, вулкан, землю и многое другое. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников в данном случае выражается в образной или символической форме, а не просто через описание естественнонаучных фактов. Такой метод развивает у учеников образные подходы к познанию.
  

Креативные методы (Метод придумывания, Метод гиперболизации, Метод агглютинации, «Мозговой штурм» (Л.Ф. Осборн), Метод синектики (Дж. Гордон), Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф. Цвики), метод «Если бы…», Метод эвристических вопросов (Квинтилиан), Метод инверсии, или метод обращений.) служат для генерации идей и расширения поля поиска. Они дополняют когнитивные: сначала ученик учится видеть структуру и логику, затем — выходить за её пределы и придумывать новое.

Современные исследования и технологии

Сегодня когнитивное обучение развивается на стыке педагогики, психологии, нейронауки и цифровых технологий.

Educational Neuroscience (образовательная нейронаука) изучает, как мозг осваивает навыки и как обучение меняет когнитивные процессы. В 2025 году в British Journal of Educational Psychology вышел спецвыпуск о нейронных механизмах когнитивного развития у детей. В исследованиях применяют fMRI (фМРТ) и eye-tracking (айтрекинг).

Cognitive Load Theory (теория когнитивной нагрузки) Джона Свеллера остаётся одной из центральных рамок проектирования обучения. Она выделяет три типа нагрузки:

• intrinsic (внутренняя) — сложность самого материала;

• extraneous (внешняя) — лишние помехи;

• germane (продуктивная) — работа по построению схем и автоматизации навыков.

Источники

1. Haywood, H. C. (2013). What is cognitive education? The view from 30,000 feet. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(1), 26–44.

2. Feuerstein, R., et al. (2016). Significance of the Feuerstein approach in neurocognitive rehabilitation. Neurorehabilitation, 39, 19–35.

3. Tzuriel, D., Kaniel, S., Kanner, E., & Haywood, H. C. (1999). Effects of the "Bright Start" program in kindergarten on transfer and academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 14(1), 111–141.

4. Costa, A. L. (1985). Teaching for, of, and about thinking. In A. L. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking (pp. 20–23). Alexandria, VA: ASCD.

5. Sweller, J. (2010). Element interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review, 22(2), 123–138.

6. Eberhart, J., Schäfer, F., & Bryce, D. (2026). Are metacognition interventions in young children effective? Evidence from a series of meta-analyses. Metacognition and Learning, 20. DOI: 10.1007/s11409-024-09405-x.

7. Palansuriya, C., Constantin, A., & Ruan, X. (2025). AI-driven estimation and enhancement of metacognitive monitoring to improve mathematical learning in children. University of Edinburgh.

8. Integrating augmented reality, virtual reality, and artificial intelligence into game-based learning: A systematic review. (2026). Journal of Pedagogical Sociology and Psychology, 8(2). DOI: 10.33902/jpsp.202644630.

9. Хуторской А.В. Эвристические методы обучения [Электронный ресурс] // А.В.Хуторской. Персональный сайт – Научная школа. – http://khutorskoy.ru/science/concepts

Геймификация (от англ. gamification) — это использование игровых элементов и приёмов в неигровых контекстах для вовлечения аудитории и решения задач.

Ключевое слово — элементы. Геймификация не создаёт полноценную игру. Она берёт отдельные её части — баллы, уровни, правила, обратную связь — и переносит их в обучение. Это даёт гибкость: мы можем менять элементы так, как нужно для достижения учебных целей.

Пример неправильного подхода: начислять по 100 баллов за каждый заход на сайт и добавить таблицу лидеров. Баллы есть — смысла нет. Новые пользователи увидят недостижимые результаты лидеров и откажутся участвовать, а большинству баллы просто неинтересны.

Три опоры геймификации в обучении

1. Ошибка — это не наказание, а шаг вперёд

В школе за ошибки наказывают, но редко хвалят за правильные ответы. Ученик концентрируется на оценке, а не на знаниях. В играх наоборот: неудача — основной принцип прогресса. Чем быстрее ошибёшься, тем быстрее найдёшь верное решение. Именно поэтому ученики тратят свободное время на игры, а не на домашнее задание.

Этот тезис опирается на исследование Рэндалла Фудзимото (Randall Fujimoto, США, 2012) — дизайнера обучающих игр, автора концепции «gameful mindset». Он подчёркивал: в играх мы терпим неудачу значительную часть времени, но воспринимаем её как часть прогресса, а не как приговор.

2. Балльная система вместо оценки

Вместо привычных оценок — баллы:

• ученик начинает семестр с 0;

• каждое задание приносит определённое количество баллов;

• ошибаться можно сколько угодно раз.

Ученик понимает: он в равных условиях с остальными, и каждый заработанный балл ведёт к успеху. Страх ошибки исчезает — остаётся сосредоточенность на обучении.

3. Командная работа и вовлечённость

В классе ученик часто сам за себя. Домашнее задание он не делает, потому что ему скучно. Игры учат командному взаимодействию — и обучение должно стать командным. Тогда ученики включаются в процесс и заинтересовываются им.

Карл Капп, автор книги The Gamification of Learning and Instruction (2012), считает: сила геймификации в том, что она задевает струну соревновательности, которая есть в каждом. Элементы вознаграждения поощряют пользователей оставаться вовлечёнными и взаимодействовать друг с другом.

Почему это работает: исследования Дональда Кларка

Дональд Кларк исследует влияние игр на мотивацию в обучении. Его ключевые тезисы:

Мотивация «изнутри» сильнее внешней. Внешнее наблюдение, строгие сроки и навязанные цели заставляют человека работать, но действуют лишь как «контрольные» факторы. Игры относятся к внутренней мотивации: игрок — ключевой персонаж, прогресс зависит только от него.

Автономия. Чтобы человек захотел учиться, он должен чувствовать, что это его собственный выбор. Игры дают контроль над временем, темпом и действиями. Игрок активен, а не пассивен.

Уверенность в себе. В играх все начинают с простого уровня, и сложность растёт постепенно. У игрока повышается уверенность в своей компетенции — он заражается идеей пройти до конца. Успех зависит только от него, никто не обращает внимания на пол, расу и социальный статус.

Цели. Игры ставят стратегические и тактические цели. Пока цель не достигнута, у человека есть стремление.

Испытания. Начинаются с простого, постепенно усложняются. Успешное прохождение закрепляет уверенность и ощущение достижения.

Обратная связь. В играх оценка видна сразу — количество жизней, очков. Обратную связь важно получать в течение всего процесса, а не только в конце. То же самое относится к образованию.

Социальное одобрение. Одобрение друзей и близких — важный стимул. Мотивация должна поддерживаться в течение всего периода обучения, а не только в начале.

Примеры из практики

LinguaLeo (Россия, 2010) — пользователи зарабатывают «фрикадельки» и кормят ими виртуального львёнка. Награда приходит почти сразу после действия. К середине 2012 года — 1,5 млн регистраций, к ноябрю 2012 — 2,5 млн.

Duolingo (США, 2011) — ключевой элемент «streak»: непрерывная серия дней занятий. Страх потерять прогресс заставляет возвращаться ежедневно. Дополнительно — XP, лидерборды, достижения.

Coursera (США, 2012) — курсы разбиты на недельные модули с тестами. Прогресс-бар и сертификат создают ощущение «уровней».

Western Illinois University (США) — программа Purple & Gold Points: баллы за посещение мероприятий обмениваются на призы. Регистраций стало больше примерно на 60%. Программа запущена в 2025 году; кейс опубликован Modern Campus в 2026 году.

Damon Clark et al. (США, 2017) — исследование почти 4000 студентов: постановка конкретных задач значительно повышает выполнение заданий; влияние на итоговые оценки положительное, но для части студентов статистически незначимое.

Ключевые люди

Ник Пеллинг (Великобритания, 2002) — впервые использовал термин «gamification». Широкое распространение — с 2010 года.

Гейб Зихерманн (Канада/США, 2010–2011) — соавтор Game-Based Marketing и Gamification by Design, председатель Gamification Summit, основатель gamification.co.

Карл Капп (США, 2012) — автор The Gamification of Learning and Instruction.

Дональд Кларк (Великобритания) — исследователь мотивации в обучении.

Рэндалл Фудзимото (США, 2012) — дизайнер обучающих игр, автор концепции «gameful mindset».

Главное

Геймификация в обучении — это не игра, а перенос её принципов: ошибка как шаг вперёд, баллы вместо оценок, командная работа, постепенное усложнение, мгновенная обратная связь и внутренняя мотивация. Всё это делает обучение процессом, в который хочется возвращаться.

Источники

• Ница А. Геймификация в образовании. — URL: journals.bsu.ru (дата обращения: 21.12.2012)

• Randall Fujimoto — GameTrain Learning, выступление 2012 года

• Damon Clark et al., NBER Working Paper No. 23638, 2017

• Western Illinois University — программа запущена в 2025; кейс опубликован Modern Campus, 2026

• Samprit Banerjee et al., Weill Cornell Medicine, 2025 (статья submitted)

• Обзор клинических исследований, Frontiers in Digital Health, 2026

Графическая фасилитация — это метод фиксирования информации путём визуализации ключевых смыслов. Фасилитатор Геофф Болл (Geoff Ball) назвал её «эксплицитной групповой памятью» (Explicit Group Memory), отметив влияние визуальных карт на динамику работы групп и запоминание материала .

Графическая фасилитация (Graphic facilitation) — это процесс организации групповой работы для достижения командой целей (формирование видения, постановка целей, планирование) с использованием техник интерактивной визуальной коммуникации. Она проходит в двух форматах:

• С предварительной подготовкой (метод визуальных шаблонов).

• Без подготовки (синхронная визуальная работа с командами).

Одним из пионеров направления стал Дэвид Сиббет (David Sibbet) — автор «Group Graphics Keyboard» (грамматики визуализации) и книги «Visual Meetings».

Основные термины

Более частые термины — скрайбинг и скетчноутинг — представляют собой подвиды графических заметок (graphic recording).

Скетчноутинг

Скетчноутинг — способ фиксирования информации с помощью скетчей. Скетч (англ. sketch) — это простой набросок, график или схема, сделанные за минуту. Рукописный текст, рисунки, стрелки помогают быстро законспектировать материал.

Метод визуальных заметок разработал американский дизайнер Майк Роуди (Mike Rohde), автор книги «The Sketchnote Handbook» (2012) .

Семь паттернов скетчноутинга по Роуди :

1. Линейные — по образцу печатной книги, информация идёт по диагонали.

2. Лучеобразные — в центре основная тема, идеи расходятся лучами.

3. Вертикальные — информация сверху вниз.

4. Траекториальные (path) — путь по вертикали, горизонтали и диагонали.

5. Модульные — пространство разделено на блоки.

6. Небоскрёб (skyscraper) — страница делится на ряд вертикальных панелей, в каждой — отдельный блок информации.

7. Попкорн (popcorn) — информация размещается свободно, без строгой структуры; подходит для хаотичных, нелинейных выступлений.

Скрайбинг

Скрайбинг — создание графических заметок, но обязательно публичное. Это метод иллюстрирования событий в режиме реального времени, всегда зрелищный и вовлекающий.

Скрайбинг — техника презентации (от английского scribe), изобретённая британским художником Эндрю Парком для организации RSA. Речь выступающего иллюстрируется «на лету» рисунками фломастером на доске или бумаге, создавая эффект параллельного следования (слышим и видим одно и то же).

Если скрайбер активно участвует в проведении выступления, метод правильно называть графической фасилитацией. Она помогает аудитории решать сложные проблемы через графическую визуализацию.

Записав сменяющиеся зарисовки на видео, получаем видеоскрайб-ролик.

Примеры видеоскрайбов:

• RSA Animate: Changing Education Paradigms — анимация по выступлению Кена Робинсона. Создана студией Cognitive Media, основатель — Эндрю Парк.

• Видеоуроки Салмана Хана (Khan Academy) — формат, близкий к скрайбингу: рисование на электронной доске в реальном времени, хотя без анимации «руки рисующего». Технически это скринкасты — Салман Хан использует планшет Wacom и программу для записи экрана .

• Дэн Роэм (Dan Roam) — автор «The Back of the Napkin», создаёт «нарисованные от руки» видео с помощью PowerPoint и Camtasia .

Разновидности скрайбинга

Эти классификации — практические, обобщённые из опыта, а не строгая научная типология.

Классификация 1

• Видеоролики — создание и использование готового видеоролика.

• Скрайбинг на мероприятиях (конференции, семинары, презентации) — отрисовка основного смысла прямо в процессе.

• 3D-скрайбинг — использование 3D-ручек для создания объёмных образов, получается история, которую можно потрогать.

Классификация 2

Ручной — классический: голос за кадром рассказывает, рука в кадре рисует изображения. Используются:

• Листы бумаги или презентационная доска.

• Цветные карандаши, маркеры, фломастеры, кисти и краски.

• Элементы аппликации или рисунки на песке.

Компьютерный — проще: не нужна видеокамера, штатив, навыки монтажёра и диктора. Создать можно с помощью сервисов (PowToon, VideoScribe).

Классификация 3

По манере исполнения:

1. Рисованный — рисуют и снимают процесс рисования.

2. Аппликационный — используют заранее подготовленные фигурки, картинки, текст.

3. Смешанный — объединяет рисование и выкладывание вырезок.

Классификация 4

По используемым технологиям:

1. Ручное рисование — человек рисует на бумаге фломастерами под веб- или видеокамерой; материал нуждается в обработке (монтаж, обрезка, ускорение, наложение аудиодорожки).

2. Скрайбинг с использованием специальных программ и сервисов.

3. Смешанный — человек рисует руками, но использует графический планшет и программу для видеозаписи с экрана (Camtasia, Camstudio, Screencast-o-matic).

Основные этапы скрайбинга

Первое и самое важное — научиться выделять основной смысл, чтобы аудитория не теряла суть за путаницей слов или картинок.

Рекомендуемая подготовка:

1. Придумать идею — она должна быть понятной и цеплять аудиторию.

2. Подготовить сценарий — заранее продумать, что будет говориться и какими образами передавать смысл.

3. Отрисовать скетчи — их количество и скорость создания должны совпадать со временем на озвучивание.

4. Смонтировать видеоролик или провести скрайбинг-сессию.

5. Посмотреть на восхищённые лица слушателей.

Применение

Длительность видеосюжетов зависит от задумки авторов и колеблется от 45 секунд до 10 минут. В психологии действует правило «7 ± 2» (Джордж Миллер), которое часто упоминают применительно к презентациям. Это правило касается количества объектов для запоминания, а не времени. Поэтому связь с длительностью презентации — популярное упрощение, а не строгая закономерность.

Скрайбинг можно использовать в школе на любом уроке и по любой теме:

• Для объяснения нового материала и проверки усвоенного.

• Как средство обобщения изученного, домашнее задание, «мозговой штурм» и рефлексия.

• Наиболее перспективно в проектной деятельности.

Инструменты

Обычно для скрайбинга выбираются:

• Фломастер (маркер, ручка).

• Скетчбук.

• Флипчарт.

• Доска для рисования.

• Планшет со стилусом.

• Компьютер.

Программы и сервисы

Sparkol / VideoScribe — компания Sparkol разработала программу VideoScribe для видеоскрайбинга. Пробная бесплатная версия — 7 дней. Инструменты: библиотека готовых изображений, эффекты появления, настройки временной ленты. Интерфейс англоязычный.

PowToon — онлайн-сервис, позволяет создавать скрайб-ролики с библиотекой готовых персонажей, загрузкой картинок, наложением аудиодорожки. Необходима регистрация.

Moovly — бесплатное использование позволяет создавать анимированные презентации с разрешением 480p. Ограничения могут меняться — актуальные лимиты см. на сайте сервиса.

Объясняшки — для планшета iPad, позволяет создавать видеоскрайб-ролики, рисуя на экране.

Дополнительно

• https://samarina-it.blogspot.com/2014/04/blog-post.html

• https://lifehacker.ru/scribing/

• https://ioold.nios.ru/articles2/61/3/skraybing-kak-instrument-vizualizacii-myshleniya

• https://ingrp.ru/treningi-i-razvitie-metanavykov/training-skraybing-i-vizualnaya-fasilitatsiya/

Антиципация (от лат. anticipatio — предвосхищение, предугадывание) — это приём работы с текстом до чтения, который заключается в предугадывании содержания. Термин ввёл в психологию Вильгельм Вундт в 1880 году.

В основе антиципации лежит свойство психики: человек всегда достраивает неполную картину, опираясь на имеющийся опыт. На уроке это свойство используется целенаправленно — ученик высказывает предположения о тексте до того, как прочитает его, а затем сверяет прогноз с реальностью.

Что это даёт

Цель антиципации — сформировать умение и привычку думать над книгой до чтения, прогнозировать её содержание и вырабатывать мотивацию к прочтению.

На современном уроке литературного чтения антиципация применяется:

• для формулирования темы урока на основе ориентировки в книгах;

• на этапе подготовки к восприятию литературного произведения или его части;

• в ходе первичного восприятия текста.

Психологически это работает так: прогноз создаёт «крючок», за который цепляется внимание. Ученик хочет узнать, угадал он или нет, — и это удерживает интерес к тексту .

Способы использования на уроках

Некоторые способы использования приёма антиципации на уроках:

• Формулирование темы и цели урока на основе ориентировки в книгах.

• Словарная работа — прогнозирование значений незнакомых слов по контексту или морфемам.

• Предтекстовая работа — обсуждение того, что может быть в тексте.

• Работа с текстом до начала чтения — рассматривание обложки, иллюстраций, заголовка.

• Первичное восприятие текста — высказывание предположений по ходу чтения.

• Анализ и обсуждение иллюстраций, заголовков, подзаголовков, оглавления.

• Формулирование вопросов, на которые нужно будет найти ответы в тексте.

Практически это выглядит так: ученики рассматривают обложку, иллюстрации, заголовок, оглавление — и высказывают предположения о том, о чём будет текст. Учитель фиксирует эти предположения на доске, чтобы позже к ним вернуться.

Этапы работы с текстом

Этапы работы с текстом с использованием приёма антиципации:

1. Прогнозирование содержания по названию, фамилии автора, эпиграфу.

2. Восстановление в памяти знаний, связанных с темой текста.

3. Анализ и обсуждение иллюстраций, заголовков, подзаголовков, оглавления.

4. Формулирование вопросов, на которые нужно будет найти ответы в тексте.

После чтения — обязательный этап сверки: что подтвердилось, что оказалось неожиданным, что осталось непонятным. Без этого этапа антиципация превращается в простое «угадывание» и теряет смысл.

Разновидности приёма

Помимо прогнозирования по названию, выделяют:

• Восстановление текста с пропущенными элементами — ученик по контексту восстанавливает пропущенные слова или фразы.

• Составление плана текста до чтения — с опорой на имеющиеся знания, читательский опыт, заголовок, жанр.

• Угадывание хода мысли автора при чтении с остановками: «Как вы думаете, что произойдёт дальше? К какому выводу придёт автор?».

Особый формат — направляющие листы антиципации (anticipation guides).

Anticipation guides: структурированная антиципация

Anticipation guides (направляющие листы антиципации) — это список утверждений по теме текста, с которыми ученик соглашается или не соглашается до чтения. После чтения он возвращается к своим ответам и сверяет их с тем, что узнал из текста.

Это структурированная форма антиципации: прогноз оформляется письменно и затем проверяется.

Пример:

Тема: «Фотосинтез»

Перед чтением параграфа отметь: согласен (С) или не согласен (Н).

1. Растения получают энергию из почвы. — С / Н

2. Фотосинтез происходит только днём. — С / Н

3. Кислород — побочный продукт фотосинтеза. — С / Н

После чтения: вернись к утверждениям и исправь ответы. Объясни, что изменилось.

Такой формат делает прогнозирование осознанным — ученик не просто «угадывает», а фиксирует свою позицию и затем анализирует, что изменилось.

Пример из практики

На уроке по рассказу Носова «На горке» (2 класс) ученикам сначала предлагают рассмотреть картинки и ответить, кто на них изображён и что делают дети. Затем — узнать название произведения из анаграмм. После этого — предположить, о чём будет текст.

После чтения — возврат к предположениям:

• Кто угадал?

• Что оказалось неожиданным?

• Почему автор назвал рассказ именно так?

Исследования

Исследование с 55 девятиклассниками (Филиппины, 2025; опубликовано в Asian Journal of Education and Social Studies) показало статистически значимый рост понимания текста. Размер эффекта Cohen's d (парные выборки, pre/post) для прогнозирования составил 0,54, для умозаключений — 0,41.

Исследование с 40 студентами — будущими учителями физики (2023; опубликовано в Science & Education, Springer) — подтвердило, что использование направляющих листов антиципации (anticipation guides) значительно улучшает письменную научную аргументацию: студенты выстраивают структуру «утверждение — обоснование — доказательство».

Ограничения

Антиципация не заменяет чтение. Это только предтекстовый этап. Если учитель ограничивается прогнозом и не переходит к анализу текста, приём теряет развивающий эффект.

Прогноз может быть ошибочным. И это нормально. Ценность приёма — не в «правильном угадывании», а в сопоставлении прогноза и текста. Ошибка становится точкой роста.

Требует времени. Полный цикл «прогноз → чтение → сверка» занимает 10–15 минут. На каждом уроке его использовать не получится — это инструмент для ключевых текстов.

Антиципация — это предтекстовый приём, который превращает чтение в диалог с автором. Ученик не просто получает информацию, а сравнивает свой прогноз с тем, что написал автор. Это повышает интерес, внимание и глубину понимания.

Ключевые элементы:

• Прогноз — по названию, автору, иллюстрациям, жанру.

• Фиксация — на доске, в тетради, в виде anticipation guide.

• Сверка — что подтвердилось, что нет, почему.

• Рефлексия — чему научил этот прогноз.